Учитель-дефектолог: Орешенко И.В.

 

Существует четыре группы специфических ошибок письма, не связанных со знанием ребенком грамматических правил:

1. Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков.

В этих случаях ребенок пишет САПКА вместо ШАПКА, КАЛТИНА  вместо КАРТИНА, ТОМИК вмести ДОМИК, ДЕН вместо ДЕНЬ и т.п.

2. Искажение звуко-слоговой структуры слов и нарушение границ  между словами в предложении. В этом случае у детей могут наблюдаться  самые  несистематические, непредсказуемые ошибки. Ребенок может писать ЖНЯ вместо ЖЕНЯ,  ТОЛ или СТЛОЛ вместо СТОЛ, МОЛОКОЛО вместо МОЛОКО, О ЗЕРО вместо ОЗЕРО и т.п.

3. Аграмматизмы в письме (т.е. написание как бы вопреки правилам грамматики). Например: ПЯТЬ ОКНОВ вместо ПЯТЬ ОКОН; КРАСНОЯ или КРАСНАЯ ЯБЛОКО;  НА ДЕРЕВЬЕВ вместо НА ДЕРЕВЬЯХ и т.п.

4. Замена букв по принципу оптического сходства и искажённое их написание.

Например: ребенок пишет букву И или O вместо Щ, букву  Б вместо Д и т.п. Отсюда получается  ИАПКА или ЩАПКА вместо ШАПКА, БОРОГА вместо ДОРОГА

Основная причина этих ошибок заключается в том, что ребенок не овладел навыками анализа звуко-слогового состава слов и поэтому просто не представляет себе их структуры  (то есть количества звуков в слове и порядка их следования друг за другом).

Для предстоящей глубоко индивидуализированной работы с ребенком (в зависимости от имеющихся у него затруднений в письме и психофизиологических особенностей самого ребенка) необходимо следующее.

1. Обеспечение положительного эмоционального настроя.

Для этого необходимо прежде всего самому взрослому постараться  поверить в то, что стоящие на пути трудности вполне преодолимы, и обязательно убедить в этом ребенка. Обстановка занятий (педагогов или родителей) должна быть доброжелательной, общий тон общения – бодрым.

Очень важны заинтересованность ребенка в правильности выполнения заданий, его искренне желание «писать без ошибок». Занятия же по принуждению, с уговорами или угрозами, при негативном отношении  к ним со стороны ребенка не дают и не могут дать положительного результата.

Присмотритесь внимательно к вашему ребенку и всей душой постарайтесь понять, что даже если он, по эмоциональным определениям самих родителей, и «вредный», и «упрямый», и «лентяй», и «хулиган» и многое другое, то все равно он глубоко несчастен из-за своих школьных неудач, а скорее всего именно из-за них  он и стал таким «плохим». Ведь не был же он таким в дошкольном возрасте? Он совершенно измучен, издёрган вашими бесконечными упрёками и -назиданиями, а также непрестанными упреками учителя и вообще всей создав-шейся вокруг него крайне нервозной обстановкой. (Без-условно, речь здесь идет о самых тяжелых случаях, но, к сожалению, их так много, что только с ними нам и прихо-дится иметь дело). Поэтому постарайтесь начать все с «чистого листа», поговорите с ребенком по-хорошему, на-стройте его на спокойную работу, руководствуясь при этом принципом: «Забудем прошлое, уставим общий лад!» И прежде всего — успокойтесь сами!

2. Сознательное, вдумчивое отношение к занятиям

В первую очередь это касается самих родителей, от которых такое отношение должно передаться и ребенку. Понятно, что ближайшая цель занятий — это из-бавление от ошибок и связанной с ними неуспеваемо-сти по русскому языку. Но этой цели будет гораздо легче добиться, если вы хоть немного сами задумаетесь над способами образования слов, над правилами их на-писания. Ведь грамматика имеет свои закономерности и далеко не все надо в ней «заучивать» — очень мно-гие правила достаточно просто понять, чтобы больше не делать на них ошибок.

Приведем хотя бы один конкретный пример такого подхода. Очень многие дети постоянно допускают ошибки при написании сложных слов («самалет» или «сомолет»; «пороход», «параход» или «пораход» и т.п.), несмотря на то что в классе они уже учили соот-ветствующее правило.

Задумайтесь над этими словами и разберите вместе с ребенком состав каждого из них:

сам-лет (сам летает)

пар-ход (ходит при помощи пара)

сам-ход (сам ходит)

верт-лет (летает благодаря вращению чего-то)

пар-воз (возит при помощи пара)

сам-свал (сам сваливает груз)

бенз-воз (возит бензин)

лес-воз (возит лес)

Далее остается только учесть, что между этими двумя корнями всегда вставляется соединительная гласная О (а не А), о чем ясно написано и в школьном учебнике, но что как бы не дошло до сознания ребенка. После такой «проработки» этого правила оно навсегда запомнится ребенку. Более того, он сам с интересом начнет подбирать все новые и новые слова подобного типа, забыв о том, что это «не задано».

Затем надо объяснить ребенку, что в словах, имею-щих в корне мягкую согласную (типа «земля», «море», «поле», «буря», «пуля» и т.п.), в качестве соединитель-ной гласной будет выступать уже не О и, главное, не И, как это часто «полагают» дети, а Е.

Для более осознанного и прочного усвоения этого правила проанализируйте вместе с ребенком подобно тому, как это было сделано выше, следующий ряд слов:

землепашец

земле ройка

полевод

полезащитный

мореход

пулемет

бурелом

буревестник

В заключение предложите ребенку объяснить при-чину употребления разной соединительной гласной в словах:

первопроходец и землепроходец

воздухоплаватель и мореплаватель

садовод и полевод

Разве это не интересно? В результате таких заня-тий ребенок обязательно полюбит русский язык и уже болыие не будет относиться к нему «оборонительно», а сам захочет овладеть его законами. Всеми силами постарайтесь в ходе занятий внедрить в сознание ре-бенка именно такое «исследовательское» отношение к языку — это самый короткий и самый надежный путь преодоления безграмотности.

3. Моральная подготовка себя и ребенка к временному «возвращению назад»

Это необходимо сделать для ликвидации тех пробе-лов в знаниях, которые не позволяют ребенку полно-ценно усваивать новый материал. Во время таких заня-тий необходимо забывать о темпе работы класса, об оценках и пр. Важным должно быть только одно: пра-вильное выполнение ребенком совершенно конкрет-ных заданий в доступном для него темпе. Если это ус-ловие будет соблюдено, то темп работы, по мере овладе-ния материалом, будет как бы непроизвольно ускоряться, постепенно приближаясь к темпу работы класса.

4. Строгая целенаправленность занятий

Цель каждого занятия должна быть полностью яс-на как родителям, так и ребенку. Например: сегодня работаем над преодолением замен на письме букв С и Ш. Все остальные имеющиеся у ребенка трудности совершенно сознательно оставляются «за кадром», и все другие ошибки исправляются как бы мимоходом, без фиксации на них особого внимания. Важна полная сосредоточенность только на этих двух буквах и соот-ветствующих им звуках. Не допускается никаких «диктовок вообще» с сопутствующим им целым морем ошибок, от которых буквально опускаются руки и у родителей, и у педагогов, и у самого ребенка.

5. Обязательное достижение в процессе занятий убедительных для ребенка успехов

Они буду выражаться в исчезновении ошибок на «изучаемую тем»,  что каждый раз должно отмечаться похвалой. Такие успехи достигаются сравнительно быстро, чему очень способствует упомянутая выше це-ленаправленность занятий и общий их «добрый» тон.

А наличие ощутимых успехов поднимет настроение ребенка и укрепит его уверенность в своих силах, что мобилизует его на дальнейшую работу.

6. Правильный подбор речевого материала

Это должно выражаться в предельном насыщении его изучаемыми в данный момент буквами (или орфо-граммами) при одновременном исключении всех других трудностей. Например, работая над преодолением замен на письме букв С и Ш,  не стоит брать слова типа «собра-ние», «шестьдесят» и т.п. где внимание ребенка от-влекаться от основной задачи еще и на правописание без-ударных гласных, непроизносимых согласных и пр. На первых порах лучше брать самые простые слова типа «санки», «шапка» « шуба», «сыр», не затрудняющие ре-бенка ни в каком другом отношении. Усложнение рече-вого материала возможно лишь после исчезновения бук-венных замен в этих простых словах.

7. Систематичность работы

В течение какого-то определенного периода време-ни работа с ребенком должна вестись ежедневно, а не от  случая к случаю. Пусть эти занятия будут непродолж-ительными, но они обязательно должны быть частыми и систематическими, поскольку преодолеть сформиро-вавшийся навык неправильного письма можно лишь постоянными «контрмерами». Иными словами, здесь важно не давать ребенку возвращаться к прежнему не-правильному написанию уже отработанных и усвоен-ных им орфограмм, поскольку каждая сделанная ошиб-ка как бы разрушает уже формирующийся, но еще не очень непрочный навык правильного письма. А вместе с этим, естественно, теряется и вера в свои силы, прихо-дят мысли о бесполезности работы, о неодолимости ошибок, но дело-то ведь совсем в другом — в несисте-матичном подкреплении навыка правильного письма!

8. Последовательность в преодолении ошибок

В каждый данный отрезок времени работа должна вестись над устранением лишь одной трудности. И даже в том случае, если у вашего ребенка вообще нет  рассматриваемых в данном пособии специфических ошибок, а есть только ошибки грамматические, соблюдение последовательности в работе над ними поможет все их преодолеть.

В этом случае следует начинать с внимательного изучения и последующей отработки в ходе упражне-ний только одного правила — того, ошибки на кото-рое чаще всего встречаются в работах вашего ребенка и больше всего «портят общую картину». И лишь по-сле исчезновения ошибок на это правило можно пере-ходить к следующему

При соблюдении этого условия ошибки одна за дру-гой постепенно начнут как бы «отпадать» и вы вскоре заметите, что классные работы ребенка все меньше и, меньше пестрят красными чернилами. Поверьте, что, это будет именно так, поэтому даже при самом плачев-ном положении ваших дел не бойтесь взяться за работу — она ни в коем случае не окажется безрезультатной. Ведь вы же не сомневаетесь в том, что с любой отдельной ошибкой можно легко справиться, только не надо пытаться устранять их все одновременно.

Приступайте к работе немедленно, не теряя пона-прасну больше ни одного драгоценного дня. Беритесь за дело СПОКОЙНО, с ВЕРОЙ, НАДЕЖДОЙ и ЛЮБОВЬЮ, и доброго вам всем пути!

Что касается педагогов общеобразовательных школ и воспитателей детских садов, то для них понимание сущности специфических ошибок письма у детей также совершенно необходимо. Педагогам школ такое пони-мание позволит правильно определить пути преодоле-ния тех или иных «странных» ошибок или, по меньшей мере, хотя бы даст возможность не затрачивать пона-прасну ни своих собственных усилий, ни усилий детей и родителей на бесполезное многократное «прописыва-ние» одних и тех же слов. И даже если учитель просто сумеет определить, что ребенку необходима специаль-ная помощь, и направит его к логопеду, то уже одно это явится большим благом для обеих сторон.

Замена букв по принципу сходства соответствующих им звуков

Эта группа специфических ошибок письма чаще всего бывает связана с имеющимися у ребенка затруд-нениями в слуховой дифференциации звуков речи. Поэтому если в письме ребенка имеются замены букв, соответствующих акустически близким звукам (на-пример, С-Ц, Р-Л), то нужно прежде всего проверить, различает ли ребенок эти звуки на слух. Кроме того, необходимо обратить внимание и на устную речь ребенка — не заменяет ли он именно эти звуки и в своей устной речи (не говорит ли «сапля» вместо «ца-пля» или «лука» вместо «рука»).

Рассматриваемые в этом разделе звуко-буквенные замены чаще всего касаются нескольких фонетических групп согласных звуков и соответствующих им букв. Вот основные группы этих звуков и наиболее характерные звуко-буквенные замены внутри каждой из групп.

1. Замены звонких согласных парными глухими и наоборот («томик» вместо «домик» или «удюг» вместо «утюг»). Большая распространенность этих буквенных замен объясняется тем, что в русском язы-ке имеется 6 пар согласных звуков (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-З„Ш-Ж), которые очень сходны не только по своей артикуляции, но и акустически. По этой причине дети нередко затрудняются в их различении на слух. Эти звуки могут заменяться и в устной речи ребенка.

2. Замены мягких согласных соответствующими твердыми и наоборот («ден» вместо «день» или «клюмба» вместо «клумба»). Эти буквенные замены связаны с характерной для некоторых детей трудно-стью различения на слух акустически близких мягких и твердых согласных. Таких согласных в русском языке имеется 15 пар: Б-БЬ, В-ВЬ, Г-ГЬ, Д-ДЬ, 3-3b, EC-КЬ, Л-ЛЬ, М-МЬ, Н-НЬ, П-ПЬ, Р-Pb, С-СЬ, Т-ТЬ, Ф-ФЬ, Х-ХЬ. Эти звуки могут заменяться и в устной речи ребенка.

3. Разнообразные замены в группах свистящих (С, 3, Ц) и шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) звуков: «сапка» вместо «шапка»; «зук» вместо «жук»; «сапля» или «та-пля» вместо «цапля»; «тяй» или «шай» вместо «чай»; «чветок» вместо «цветок»; «шенок» или «ченок» вме-сто «щенок» и т.п. Эти буквенные замены также чаще всего бывают связаны с трудностью слуховой диффе-ренциации соответствующих звуков. Однотипные за-мены могут наблюдаться и в устной речи детей.

4. Разнообразные буквенные замены в группе сонорных согласных (Р, РЬ, Л, ЛЬ) и Й: «глачи» вместо «грачи»; «ледиска» вместо «редиска»; «гойка» вместо «горка»; «сараль» вместо «сарай» и др. Как и в предыдущих случаях, в основе этих буквенных за-мен чаще всего лежат трудности слуховой дифферен-циации соответствующих звуков. По этой же причине звуки могут заменяться и в устной речи ребенка.

При нормальном ходе речевого разви-тия все эти акустически сравнительно близкие звуки ребенок может различать на слух уже в двухлетнем возрасте. Значительно позже, но все же не позднее чем к 5-б годам, ребенок перестает заменять эти звуки и в своей устной речи, что говорит об их различении к это-му возрасту не только на слух, но и в произношении.

Однако нередко 5-7-летние и даже 10-летние дети все еще не владеют навыком слуховой дифференциа-ции некоторых звуков, что часто не позволяет им свое-временно избавиться и от звуковых замен в устной речи. В этих случаях и после 5-б лет ребенок продол-жает говорить «палта» вместо «парта» или «сыпле-нок» вместо «цыпленок». Если такое положение дел сохраняется до школы, то в дальнейшем и в письме ребенка неизбежно появляются соответствующие бук-венные замены.

Но нередки и такие случаи, когда ребенок, допус-кающий буквенные замены на письме, устойчиво раз-личает соответствующие звуки на слух и не заменяет их в устной речи. Это случаи так называемого пере-житочного косноязычия в письме, когда ребенок как бы по привычке, в силу «моторной памяти руки», про-должает допускать буквенные замены, хотя основания для этого фактически уже исчезли. (По-видимому, к началу обучения грамоте он еще не дифференцировал эти звуки на слух или у него долго сохранялись заме-ны их в устной речи и поэтому он затруднялся в выбо-ре соответствующих букв).

Из всего сказанного совершенно очевидна необ-ходимость своевременной профилактики описывае-мой формы нарушений письма. Такая профилактика должна проводиться еще в дошкольном возрасте. В этом отношении очень важно в возрасте не позднее 3-4 лет проверить у ребенка состояние слуховой диффе-ренциации звуков речи. Если она будет затруднена, то необходимо безотлагательно приступать к ее разви-тию. Это будет, во-первых, способствовать своевремен-ному исчезновению звуковых замен в устной речи ре-бенка и, во-вторых, предупредит возможность появления соответствующих буквенных замен на письме Но вся эта работа обязательно должна быть закончена до начала обучения грамоте, что принципиально важно. Если это будет сделано, то в отношении такого ребенка вообще не придется говорить о рассматриваемых в этом разделе специфических ошибках письма.

В тех же случаях, когда время для профилактики упущено и когда мы имеем дело с уже проявившимися нарушениями письма, по-прежнему продолжает дейст-вовать все тот же принцип: чем раньше будет начата коррекционная работа, тем скорее и с меньшей затратой сил будут достигнуты положительные результаты. Это объясняется меньшей упроченностью навыков непра-вильного письма.

Следовательно, при появлении уже в 1-м классе первых же буквенных замен на письме необходимо постараться рекомендованными здесь приемами сразу же выяснить причину этих замен и больше уже не терять времени — пассивное выжидание ни к чему хорошему не приведет, Еще раз напомним, что сами собой эти ошибки не исчезнут и что с учеником 2-ro, 3-го или даже 4-ro класса работу все равно придется начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков — другого пути просто нет.

Итак, как для профилактики буквенных замен на письме, так и для их преодоления необходимо позабо-титься о двух вещах. Во-первых, нужно развить у ре-бенка способность к слуховой дифференциации соот-ветствующих звуков и, во-вторых, надо преодолеть звуковые замены в его устной речи, если они имеются.

Если же профилактика запоздала и буквенные за-мены уже появились, то только работы над слуховой дифференциацией соответствующих звуков и пра-вильным их употреблением в речи будет уже недоста-точно. Ее обязательно придется дополнить и письмен-ными упражнениями, направленными на преодоление уже сложившегося неправильного стереотипа письма. Приводим несколько примерных упражнений для преодоления замен букв С и Ш.

1. Вставить вместо точек пропущенные в словах буквы С или Ш:

капу.та

ко.ка

.умка

.и.ка

.катулка и т.д.

1. Записать диктуемые взрослыми слова под буквой С или Ш. Для этого лист бумаги предварительно    делится пополам, в одной его половине крупным шриф-том пишется буква С, в другой — Ш.

Например:

С                                                                                                              Ш

сумка                                                                                                 школа:

скамейка                         старушка                                                   шарф

снег                                  простокваша                                           подушка

весы                                 спешить

Как видим, последние три слова, содержащие в сво-ем составе обе буквы, написаны посредине. Так же в подобных случаях должен будет поступить и ребенок.

3. Придумать и записать слова с буквой С, а затем — с буквой Ш. Например: «сумка», «слон», «каска», «нос», «вес» и «школа», «шагать», «кошка», «душ» и т.п.

4. Придумать и записать слова, в которых. содер-жатся сразу оба дифференцируемых звука («Саша», «сушка», «сушить», «смешной», «сплошной» и др.), правильно выбрав при этом соответствующие буквы.

5. Записать слова, а затем и предложения со звука-ми С и Ш после предварительного называния ребен-ком буквы, которую он собирается написать в данном слове (так называемый предупредительный диктант).

Могут быть использованы и другие подобные виды письменных работ на любые смешиваемые ребенком звуки.

Как видим, в процессе выполнения всех устных и письменных упражнений ребенок вынужден постоян-но думать о дифференцируемых звуках, сравнивать их между собой, стараясь уловить особенности их звуча-ния. В результате этого постепенно воспитывается на-вьrк устойчивого различения звуков на слух, что явля-ется необходимой предпосылкой для исчезновения бу-квенных замен на письме.

Работая над преодолением у ребенка буквенных замен в группах звонких-глухих и мягких-твердых со-гласных, необходимо иметь в виду еще одно очень важное обстоятельство. Оно заключается в том, что для детей, допускающих такие буквенные замены, очень характерны также упорные, не преодолимые обычными школьными методами ошибки на некоторые грамматические правила.

Так, дети с нарушениями слуховой дифферен-циации звонких и глухих согласных (П-Б, Т-Д и др.) никак не могут научиться практически приме-нять правило на правописание сомнительных со-гласных в конце и в середине слов (пишут, например, «зуп» вместо «зуб» или «зупки» вместо «зубки»). Эти ошибки для таких детей не только вполне законо-мерны, но скорее, даже просто неизбежны. Почему? Дело в том, что, согласно грамматическому правилу, для предупреждения ошибки здесь нужно изменить слово так, чтобы после сомнительного согласного ока-зался гласный звук (например, «зуб — зубы»), перед которым сомнительный согласный слышен ясно,

А теперь представим себе ребенка, не различающе-го на слух согласные П и Б и пытающегося применить это правило. Допустим, что ребенку удалось соответ-ствующим образом  изменить слово и произнести (или мысленно представить себе) после сомнительного согласного гласный звук. Ну и, что? Ведь для этого pe-6енка слова «зубы» и «зупы» звучат как совершенно одинаковые, а значит и попытка применить на практи-ке добросовестно заученное им правило окажется без-результатной...

Исправить создавшееся положение можно лишь путем воспитания у ребенка устойчивой слуховой дифференциации звонких и глухих согласных. А по-сле того, как он овладеет этим навыком, необходимо еще дополнительно поупражнять его в практическом применении упомянутого правила. С этой целью ему предлагаются для записи слова типа «дуб», «суп», «зуб», «круг», «крюк», «грядки», «прятки», включен-ные во фразы. Например: «У кошки острые зубки», «дети играли в прятки» и т.п. Перед записью каждой фразы у ребенка нужно спрашивать, какую согласную он собирается написать в середине слова «зубки» («дубки», «прятки») или в конце слова «зуб» («круг», «крюк»). При этом ребенок обязательно должен уметь доказать правильность выбора им той или иной согласной. Например, в слове «дубки» надо писать бу-кву Б, потому что если поставить после этой сомни-тельной согласной гласный звук («дубки — дубок»), то будет ясно слышно Б (а не П).

Для более прочного усвоения правила можно на-писать такие слова в столбик и рядом для каждого из них поместить проверочное слово, подобранное самим ребенком. При этом для облегчения поиска проверочных слов ребенка лучше сразу ориентиро-вать на подбор существительных множественного числа. Например:

зуб-зубы                             круг-круги                                     глаз-глаза

дуб-дубы                            утюг-утюги                                   стог-стога

суп-супы                           враг-враги                                     холод-холода

воз-возы                             пирог-пироги                                провод-провода

труд-труды                         порог-пороги

пруд-пруды                        поток-потоки

пакет-пакеты                     каток-катки

билет-билеты                     потолок-потолки

Для более легкого усвоения ребенком самих грамма-тических форм (которые также могут затруднять неко-торых детей) слова записаны в разные столбики с учетом общности их окончаний во множественном числе.

Примерно те же трудности испытывает ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие-и твердые соглас-ные (П-ПЬ, Б-БЬ идр.), при попытке усвоения им правил употребления мягкого знака на письме. Такой ребенок попросту не будет понимать, чего от него хотят, посколь-ку он не улавливает никакого различия в звучании слов «шест» и «шесть», «мел» и «мель», «уголки» и «угольки» и т.п. В силу этого он неизбежно будет сомневаться в том, нужно ли писать мягкий знак, например, в словах «день», «вол», «деньки» и др. Совершенно безрезультатными окажутся и попытки такого ребенка применить на прак-тике пусть даже хорошо заученное им правило на правописание глаголов 3-го лица единственного и множест-венного числа, а также глаголов неопределенной формы.

При применении этого правила необходимо ориен-тироваться на мягкое или твердое звучание согласного звука в самом вопросе, который ставится к глаголу. В зависимости от этого мягкий знак в глаголах то пи-шется, то не пишется. Например:

Что делает? — Одевается

Что делать? — Одеваться

Но вся беда в том, что ребенок никак не может уловить на слух, в каком из этих двух вопросов со-гласный звук звучит мягко — ведь слова «делает» и «делать» звучат для ребенка совершенно одинаково. По этой причине он и не может решить, нужно ли пи-сать мягкий знак в проверяемом глаголе. Постановка вопроса оказывается в этом случае бесполезной. Вот почему многие дети, «хорошо знающие все правила», «не умеют» применять их на практике. В данном кон-кретном случае для обеспечения ребенку такого «уме-ния» необходимо воспитать у него устойчивую слухо-вую дифференциацию мягких и твердых согласных звуков. Все попытки усвоить это правило каким-то иным путем окажутся безуспешными.  Необходима - одновременная работа над преодолением звуко-вых замен в устной речи ребенка (если они имеются). Это относится и ко всем другим случаям буквенных замен на письме, свя-занным с неразличением ребенком на слух соответст-вующих звуков.

Искажение звуко-слоговой  структуры слов  и нарушение границ между словами

В основе этой группы специфических ошибок пись-ма лежат испытываемые ребенком затруднения в ана-лизе речевого потока. Необходимость в осуществлении такого анализа возникает лишь в процессе записи слов и предложений, поэтому ребенок впервые сталки-вается с этой достаточно сложной проблемой с нача-лом его обучения грамоте.

Дело в том, что в процессе устной речи у нас нет необходимости специально задумываться над звуко-слоговой структурой слов, поскольку все слова усваи-ваются нами с детства «целиком», то есть как нечто неделимое. К тому же все слова в потоке устной речи произносятся как бы «заодно», без интервалов между ними, что затрудняет определение границ между от-дельными словами. Это можно хорошо понять при восприятии на слух незнакомой нам иностранной речи — она звучит для нас как бы сплошным потоком, и мы не можем уловить границ между отдельными словами. Примерно в таком же положении находится и ребенок, начинающий обучаться грамоте.

Обучение письму на русском языке осуществляется по так называемому аналитико-синтетическому мето-ду. Поэтому овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь выделить в нем отдельные слова, уловив границы между ними, и определить звуко-слоговой состав каждого слова. Если же такой анализ речевого потока ребенку недос-тупен, то это приводит к появлению рассматриваемой здесь группы специфических ошибок письма. Конкрет-но эти ошибки могут проявляться в следующем:

? пропуски букв в словах («лто» вместо «лето»);

? вставка лишних букв («стлол» вместо «стол»);

? перестановка букв («вебра» вместо «верба»)

? пропуск слогов в словах «голова»);

? пропуск слогов в словах («гова» вместо «голова»);

? вставка лишних слогов («гололова»);

? перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»);

? слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»);

? разделение одного слова на части («y тюг», «о кно»).

Приведенные здесь конкретные примеры ошибок помогут педагогам и родителям легче сориентироваться в вопросе о том, что больше всего затрудняет ребенка: определение звукового состава слов, определение слогового состава слов или определение количества слов в предложении.

Ребенок, не владеющий анализом речевого потока, вынужден записывать лишь те его фрагменты, которые ему удалось уловить, не всегда сохраняя при этом их порядок. Слова в этом случае часто искажаются до полной неузнаваемости.

Если такого ребенка спросить, сколько слов, например, в предложении «Девочка собирает цветы» или «Цветы стоят на столе», то он или вообще не поймет вопроса и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ. Но во всяком случае «на столе» он обязательно сочтет за одно слово, а значит и напишет слитно. Примерно то же самое произойдет и при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова. Ребенок затруднится в  определении количества слогов  в слове и скажет, что допустим в слове «стол» два или даже три слога («с-тол» или «с-то-л»). А вот примеры - последовательного называния детьми звуков  в слове «трактор»: «т-р-к-т-р», «т-ра-к-тор», «т-а-к-р-тор» и т.п.

Как же можно при таких условиях правильно за-писать это слово, сохранив  в нем нужное количество соответствующих звукам 6укв   и их последователь-ность? Ведь для записи, к примеру, слова «стол» ребе-нок должен отчетливо себе представлять, что на первом месте -здесь стоит звук С,- на втором — Т, далее О и, наконец, Л. Именно в такой последовательности нужно записывать и соответствующие буквы. Поэто-му вполне естественно,  что ребенок, не владеющий на-выком звукового анализа слов, чаще всего записывает буквы в случайном порядке, меняя их местами, опуская некоторые из них или добавляя лишние, примеры чего уже были приведены.

Приемам анализа речевого потока детей специаль-но учат в школе в период обучения грамоте. Однако некоторые из них оказываются не в состоянии овла-деть этим навыком в отведенные школьной програм-мой сроки. Такие дети нуждаются в дополнительной однотипной по содержанию, но гораздо более углуб-ленной работе по анализу речевого потока. Эта работа должна вестись со значительно 6ольшим числом разъяснений и повторных упражнений, с более широким использованием наглядных пособий и в течение более продолжительного времени.

С такой задачей часто удается справиться самому педагогу при помощи родителей,  которые  обеспечивают дома необходимое количество тренировочных упраж-нений. Если же ребенок и при этих условиях окажется не в состоянии овладеть анализом речевого потока, то нужно безотлагательно обратиться за помощью к школьному логопеду. Он имеет в своем арсенале спе-циальные приемы, позволяющие даже в самых сложных случаях нарушений письма добиться успеха.

Для работы в домашних условиях можно рекомен-довать следующие виды упражнений в анализе и син-тезе речевого потока, проведение которых доступно каждому из родителей.

Упражнения в анализе предложения на слова

1. Определение количества слов в предложении и их последовательности. (Сколько слов в предложении «Вова читает книгу»? Какое первое слово? Второе? Третье? А в предложении «Книга лежит на столе»? Какое первое слово? Второе? Третье? Четвертое?).

2. Придумывание ребенком предложений, состоя-щих из определенного количества слов. (Придумать предложение, состоящее из трех, четырех, пяти слов).

3. Составление предложений из слов, данных враз-бивку, или работа с так называемым деформирован-ным текстом. (Слова «потеряли» свое место, нужно «помочь» им найти его: «дети, мяч, в, играли»; «высо-кие, растут, лесу, сосны, в»).

Эти и другие подобные им упражнения, проведен-ные в достаточном количестве, научат ребенка свободно ориентироваться в словах, составляющих предложение, определять границы между ними. Благодаря этому ис-чезнет не только специфические, но и связанные с ними грамматические ошибки на письме и прежде всего  слитное написание предлогов с существительными и раздельное написание приставок с глаголами.

Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов

1. Определение количества слогов в слове и их по-следовательности. (Сколько слогов в слове «моло-ток»? Какой слог первый? Второй? Третий?)

2. Придумывание ребенком слов с определенным количеством слогов.  (Придумать слово, состоящее из одного, двух, трех и более слогов).

3. Составление ребенком слов из слогов, данных вразбивку. (Слоги «потеряли» свое место, надо «по-мочь» им его найти: на-ро-во; ток-ло-мо ка-сум — ворона, молоток, сумка и т.д.).

4. Узнавание слов, предъявленных ребенку в виде последовательно произнесенных слогов. (Какое слово получится из этих слогов: «го-ло-ва»?).

5. Образование новых слов путем добавления «наращивания») ребенком слогов к данному слову. (Какой слог на до добавить к слову «пол», чтобы полу-чилось новое слово?).

пол-ка

пол-ный

Пол-кан

пол-день

пол-ночь

пол-зет

пол-тора и т.д.

б. Перестановка слогов в слове для получения но-вого слова. (Получить новое слово, поменяв слоги мес-тами):

ка- пор — пор-ка

но-ра — ра-но

ра-ма — Ма-ра

7. Распределение картинок в соответствии с коли чеством слогов в слове. (Положить картинки, назва-ния которых состоят из односложных слов, в одно ме-сто, а названия которых состоят их двухсложных или трех-, четырехсложных слов — в другое).

Все приведенные здесь и подобные им упражнения научат ребенка ориентироваться в слоговом составе слов и понимать важность правильного расположения слогов в каждом слове. Благодаря этому постепенно исчезнут перестановки и пропуски слогов на письме, а также затруднения при переносе слов.

1. Определение количества звуков в слове и их последовательности. (Сколько звуков в слове «кран»? Какой первый звук? Второй? Третий? Четвертый?).

2. Придумывание слов с определенным количест-вом звуков. (Придумать слово, состоящее из трех, че-тырех, пяти и т.д. звуков).

3. Узнавание слов, предъявленных ребенку в виде последовательно произнесенных звуков (Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?).

4. Образование новых слов с помощью «наращива-ния» звуков. (Какой звук надо добавить к слову «рот»,

 

чтобы получилось новое слово? — Звук К (крот) или Г (грот). А к слову «пар»? — Звук К (парк); А какие новые имена можно получить, если добавить один звук к имени «Оля»? (Толя, Коля, Поля).

5. Образование новых слов путем замены в слове первого звука на какой-либо другой звук. (Какие но-вые слова можно получить из слова «дом», если поме-нять в нем первый звук? — Сом, лом, ком, Том, ром).

6. Образование из звуков данного слова, возможно большего количества новых слов. (Какие новые слова можно образовать из звуков, составляющих слово «трактор»?). Примерные ответы:

рак рота

так кора

рот торт

рок корт

ток крот

кот такт

кто тракт

Приведенные здесь упражнения увлекают как самих детей, так и их родителей и превращаются для них в дальнейшем в одно из любимых занятий (игру).

Все эти устные упражнения помогут ребенку по-нять, что ни один звук не является в слове случайным, что добавление, исчезновение или замена только одного звука может полностью изменить смысл слова (напрц-мер, «Оля» и «Коля», «рот» и «крот») или сделать его неузнаваемым, бессмысленным (например, что такое «стл» вместо «стол»?). А это значит, что и всем буквам, обозначающим эти звуки, при записи слова также должно быть отведено совершенно определенное место. Ка-ждая буква может занимать только свое место!

В процессе работы над звуко-слоговым анализом слов очень широко используется разрезная  азбука, ко-торая дает большие возможности для «перестройки» слов путем убавления, добавки или замены в них букв и слогов.

В эти занятия постепенно включаются и письмен-ные упражнения в виде записи под диктовку отдель-ных слов с обязательным предварительным разбором их звуко-слогового состава. Например:

«Сколько сло-гов в слове «молоток»? Какой первый слог? Второй? Третий? А сколько звуков в этом слове ?

Какой звук первый? Второй и т.д.? А теперь запишем это слово в тетрадь (взрослый еще раз отчетливо произносит сло-во «молоток», как бы диктуя его). Таким образом, ре-бенок записывает слово лишь после того, как звуко-слоговой состав этого слова станет ему

совершенно ясен и когда в силу этого уже попросту  исчезнет воз-можность для ошибочного его написания.

В ходе письменных упражнений очень важно соблю-дать еще одно условие. Вся запись слов (а затем и предложений) производится с обязательным син-хронным проговариванием их ребенком, которое по-могает удерживать. последовательность звуков и сло-гов в процессе записи каждого слова. Например, при записи слова «санки» ребенок как бы в такт письму по-следовательно, друг за другом произносит все звуки это-го слова, одновременно учитывая и его -слоговую струк-туру (с-а-н — к-и), что наилучшим образом предохра-нит от пропусков и перестановок в нем букв и слогов.

Прием синхронного проговаривания в процессе за-писи широко используется в школе в период обучения детей грамоте. Для наших целей оно еще более необ-ходимо. Сначала проговаривание осуществляется вслух. Громкое проговаривание более ощутимо для самого ребенка, и в то же время правильность такого проговаривания может легче контролироваться педа-гогами и родителями. Лишь постепенно ребенок пере-ходит к проговариванию «про себя».

Однако проговаривание в процессе письма эффек-тивно только при условии правильного произношения ребенком всех звуков речи (без звуковых замен). Вот почему –важно, чтобы звуковые замены в устной речи ре-бенка обязательно должны быть устранены до начала его обучения грамоте. В противном случае, проговари-вая, например, слово «рыба» как «лыба», ребенок как бы заранее программирует ошибку. В этом случае проговаривание не только не способствует правильно-сти письма, но скорее даже препятствует ей.

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что спе-цифические ошибки письма, связанные с затрудне-ниями в анализе речевого потока, исчезнут только тогда, когда ребенок полностью овладеет этим навы-ком и научится отчетливо представлять себе звуко-слоговую структуру каждого слова. Вот тогда и толь-ко тогда для этих ошибок не останется места!

Помимо всего сказанного, педагогам и родителям, ра-ботающим над преодолением у детей рассматриваемых здесь специфических нарушений письма, важно иметь в виду следующее. Дети, не владеющие навыком анализа речевого потока, неизбежно испытывают затруднения и при изучении некоторых грамматических правил. А это значит, что в работе с такими детьми нельзя ограничи-ваться только приведенными  приема-ми анализа речевого потока. После овладения ребенком этими приемами необходимо как бы распространить их и на практическое применение связанных с ними грамма-тических правил. Вот основные из них.

Для ребенка, не владеющего звуко-слоговым ана-лизом слов, особую трудность представляет овладе-ние правилом их переноса. Выучив само правило «слово надо переносить по слогам», — ребенок далее оказывается в полной беспомощности перед его практи-ческим применением. Не умея правильно разделить сло-во на эти самые слоги (помните «с-то-л»?), ребенок будет вынужден всячески избегать переноса слов, что отчетли-во видно уже по его школьным тетрадям. Он или не до-писывает строку до конца или «залезает» на поля (как часто это можно видеть в письменных работах детей!).

По этой причине, работая с таким ребенком над правилами переноса слов, прежде всего необходимо научить его быстрому и безошибочному делению слов на слоги. При этом здесь важно докопаться до самых истоков имеющихся у ребенка трудностей. Ведь на во-прос о количестве слогов в слове такой ребенок обыч-но сразу отвечает: «Сколько в слове гласных, столько и слогов». Однако после этого совершенно правильно-го ответа он здесь же делит слова на слоги следующим образом: «ш-ка-ф», «к-ра-н» и т.п. В чем же здесь де-ло? В том, что ребенок не знает, какие именно звуки относятся к гласным. Попросив его назвать все глас-

ные звуки, мы слышим примерно такие ответы: «А, О, У, С, Р, Т». Как же он может при таких условиях вос-пользоваться хорошо выученным им правилом?

Отсюда можно понять, что перенос слов — не та-кое простое дело. И хотя в наш компьютерный век в этом отношении стала допускаться большая свобода, но все же она еще не доходит до такой степени, чтобы переносилась, например, одна буква. А это значит, что перед учащимися по-прежнему стоит проблема пере-носа слов. И решать ее в применении к детям с за-труднениями в звуко-слоговом анализе слов лучше примерно в такой последовательности:

Прежде всего, нужно четко довести до сознания ребенка разницу между гласными и согласными звуками. После этого он должен твердо запомнить все гласные звуки:

А О У Э Ы Я Ё Ю Е И

Далее важно еще и еще раз поупражнять детей в делении слов на слоги и довести до их сознания, что слово переносится именно по слогам. Один или не-сколько слогов могут быть оставлены на одной строч-ке, а все остальные слоги или даже один слог — пере-несены на другую строчку. Например, состоящее из четырех слогов слово «пирамида» («пи-ра-ми-да») может иметь такие варианты переноса: «пи-рамида», «пира-мида» и «пирами-да».

В то же время необходимо сразу объяснить ребенку, что слог, состоящий из одной гласной, не может один ос-тавляться на предыдущей строке или переноситься на последующую. Например, при переносе состоящего из четырех слогов слова «олененок» («o-ле-не-нок») мы не можем оставить на строчке один только первый слог, состоящий из одного звука. Точно так же при переносе трехсложного слова «армия» («ар-ми-я») недопустимо переносить на следующую строчку только один по-следний слог — к нему обязательно должен быть до-бавлен при переносе еще один слог («ар-мия»).

Внимание ребенка нужно обратить еще и на то, что некоторые слова вообще не переносятся. Это касается односложных слов, в составе которых имеется только один гласный звук («кот», «дом», «стол», «слон», «сквер», «дрейф», «вскользь» и т.п.). Путем достаточ-ного количества упражнений следует добиться того, чтобы ребенка не смущало большое количество звуков в некоторых из этих слов, — он должен научиться сразу видеть в них одну-единственную гласную, кото-рая и решает здесь вопрос о невозможности переноса слова. Не могут переноситься и редко встречающиеся в русском языке трехсложные слова, первый и послед-ний слоги которых состоят из одной гласной. Это от-носится, например, к слову «Азия» («А-зи-я»).

В заключение всей этой работы нужно достаточно поупражнять ребенка в записи предложений, что свя-зано с необходимостью переноса некоторых слов.. При этом нужно обязательно приучить ребенка при подхо-де к концу строки всегда заглядывать несколько впе-ред, как бы заранее прикидывая, поместится ли полно-стью на этой строке последнее слово или оно потребу-ет переноса. В последнем случае нужно еще до начала записи этого слова предварительно разделить его на слоги и наметить наиболее подходящий способ его переноса (в соответствии с возможностью переноса сло-ва и оставшимся на строке местом), Воспитание этой привычки особенно важно, так как многие дети снача-ла заполняют строку буквально до самой последней буквы и лишь после этого убеждаются в том, по слово не помещается на ней целиком.

Работа над усвоением правил переноса слов закан-чивается только после того, как ребенок перестанет ис-пытывать в этом отношении какие-либо затруднения.

Большие трудности для детей, не владеющих ана-лизом речевого потока, представляет и усвоение грам-матического правила на слитное написание глагольных приставок. Такие дети склонны отделять при письме при-ставку глагола от его основы («у-пал», «за-шел», «при-ехали» и т.п.). Не понимая правил членения речевого по-тока, то есть деления его на слова, слоги и звуки, они руко-водствуются какими-то совершенно случайными признаками. Например, ребенок часто видит в читаемых им текстах, по буква У во многих случаях бывает написа-на отдельно от других слов («у дома», «у мальчика», «у нас», «у самого края» и т.п.). По этой причине, записывая глагол типа «упал», он по аналогии и здесь пишет букву У отдельно. И дело в этом конкретном случае может иногда заключаться даже не столько в неусвоении ребенком пра-вила правописания именно глагольных приставок как та-ковых, сколько в полном непонимании им границ между словами вообще. Ведь точно с таким же успехом он может отделить букву У от остального слова и в слове «утюг», написав его как «у тюг» и даже не задумавшись о том, а что же это такое — «тюг»?

По этой причине к работе над правописанием глагольных .приставок можно приступать лишь после то-го, как в результате предыдущих упражнений ребенок научится делить предложение на отдельные слова. До этого момента работа над глагольными приставками совершенно бессмысленна. Начинать же ее лучше все-го с «оречевления» картинок с приставочными глаго-лами. В этих случаях слова «входит», «выходит», «заходит», «обходит», «подходит», «пере-ходит» и др. ребенок уже воспринимает именно как целостные слова, имеющие вполне определенное смы-словое значение. И если при устном анализе предло-жения на слова он будет называть эти глаголы в каче-стве самостоятельных слов (то есть как нечто целое и далее уже не делимое), то вряд ли ему потом придет в голову писать какие-то части этих слов (например, приставки) отдельно от всего слова.

Кроме того, ребенку важно объяснить, что в случае раздельного написания приставки совершенно изменит-ся и смысл самого глагола. Например, глагол «пришел» означает, что кто-то пришел домой, а глагол «ушел» что кто-то, наоборот, ушел из дома. Если же написать эти приставки раздельно, то в обоих случаях получится один и тот же глагол «шел». А это значит, что кто-то просто шел и шел по дороге... Важно с такими детьми и вообще специально поработать над значением глагольных при-ставок.

В силу все тех же трудностей анализа речевого по-тока для многих детей оказывается сложным и усвое-ние грамматического правила на раздельное написа-ние имен существительных с предлогами. Ведь пред-лог не имеет самостоятельного значения, и поэтому при анализе предложения на слова дети склонны объе-динять его в одно целое с тем существительным, к ко-торому он относится. Например, если ученика 1-3-го класса спросить о том, какое первое слово в предложе-нии «На столе стоят цветы», то очень часто мы полу-чим такой ответ: «На столе». (В большинстве случаев эти дети и пишут предлог и существительное слитно). На уточняющий вопрос о том, одно ли это слово, мы часто получаем утвердительный ответ.

На начальных этапах коррекционной работы лучше всего исходить от смысла. Например, мы спрашиваем ре-бенка о том, сколько слов в предложении «У стола стул». Чаще всего он считает, что здесь два слова и что «у стола» пишется слитно. После этого, если ребенка, до-пустим, зовут Сережей, мы спрашиваем его о том, сколько слов в предложении «У Сережи книга» и какое первое слово он напишет. Даже в том случае, если, по понятиям ребенка, слов в предложении оказывается только два, то все равно он отвечает, что «у Сережи» нужно писать раз-дельно. На вопрос «почему» обычно следует такой от-вет: «Потому что это имя». Правильности ответа здесь способствует и то, что ребенку обычно бывает уже из-вестно о необходимости писать имена собственные с большой буквы — как же можно при этом условии к большой букве «пристроить» еще и предлог?

После этого мы объясняем ребенку, что не только он сам, но и все предметы также имеют свои имена: «стол», «стул», «шкаф», «окно» и т.д. Поэтому если бы мы напи-сали слова «у Сережи» слитно, то мальчика уже звали бы не «Сережа», а «Усережа» — понравится ли ему это? От такого поворота дел ребенок обычно бывает даже несколько обижен. Воспользовавшись этим, мы объ-ясняем ему, что точно так же будет обидно и столу, и стулу, и шкафу, если слитно с этими словами написать предлог У. Ведь тогда поменяются и имена этих пред-метов и получится уже не «стол», а «устол», не «стул», а «устул», не «шкаф», а «ушкаф». Озадаченный ребенок сразу соглашается с нами в том, что по этой теперь уже полностью понятной ему причине предлоги никак нель-зя писать слитно с другими словами.

Для закрепления ребенку предлагается опреде-лить количество слов еще в нескольких однотипных предложениях, а также сказать, слитно или раздельно он будет писать предлоги. И только после всей этой предварительной работы можно переходить к пись-менным упражнениям на правописание предлогов.

Для окончательного закрепления правил правопи-сания глагольных приставок и предлогов очень важно поупражнять ребенка в выполнении заданий повы-шенной сложности. С этой целью на заключительном этапе работы следует предложить ребенку сначала проанализировать устно, а затем и правильно записать такие предложения, в которых одновременно имеются и предлоги, и глагольные приставки. Например:

Заяц выбежал на дорогу

Дети пришли в школу

Мама посмотрела в окно

Еще более сложно для ребенка отличить пристав-ку от предлога в том случае, когда они имеют совер-шенно одинаковое как звуковое, так и буквенное оформление. Поэтому особенно важно специально поупражнять ребенка сначала в устном анализе (определить, где приставка, а где — предлог), а затем и в запи-си таких предложений:

Солнце зашло за тучу

Лодка отплыла от берега

Котенок спрыгнул с подоконника

Ключ вставили в замок

В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что специфические ошибки письма, связанные с затрудне-ниями при анализе речевого потока, исчезнут только тогда, когда ребенок полностью овладеет этим навы-ком и научится отчетливо представлять себе звуко-слоговую структуру каждого слова. Вот тогда и толь-ко тогда для этих ошибок больше уже не останется места! И ребенок сможет наконец усвоить рассмотрен-ные здесь ранее совершенно не доступные ему грам-матические правила.

Что касается профилактики подобного рода труд-ностей в дошкольном возрасте, то здесь необходима работа в следующих направлениях:

1. Развитие у детей четкой слуховой дифферен-циаций акустически близких звуков. -Необходимость ее проведения объясняется следующим. Если ребенок не может дифференцировать на слух даже отдельные звуки; то тем более он не сможет проанализировать зву-ковой состав целого слова, в которое эти звуки входят как составляющие элементы. А это значит, что четкая слуховая дифференциация всех без исключения зву-ков речи друг от друга является необходимой предпо-сылкой для звукового анализа целых слов.

2. Устранение звуковых замен (типа «сапка» вместо «шапка») в устной речи ребенка до начала его обучения грамоте. Это необходимо потому, что в процессе звукового анализа слова уточнению его звукового состава очень помогает проговаривание этого слова. Не случайно прием проговаривания так широко используется и в процессе записи слов. Но если, проговаривая слово, ребенок заменяет в нем ка-кие-то звуки, то такое проговаривание может только провоцировать ошибки при письме, что уже было от-мечено выше.

3. Проведение в дошкольном возрасте специаль-ной работы, подготавливающей ребенка непосред-ственно к звуковому анализу слова. Здесь имеются в виду некоторые упражнения, приучающие ребенка вслушиваться в звуковой состав слов и выделять на их фоне тот или иной отдельный звук. Например, ребенка старшего дошкольного возраста можно спросить, есть ли звук Р в слове «рыба», а также в словах «кошка», «лампа», «сыр» и др. При этом звук Р на первых по-рах произносится несколько подчеркнуто, утрирован-но, чтобы ребенок мог достаточно отчетливо его рас-слышать. Затем выясняется, где именно ребенок слы-шит этот звук — в начале, в середине или в конце слова? (Предварительно нужно убедиться в том, что ребенку полностью понятно значение слов «начало», «середина» и «конец», поскольку в противном случае эти вопросы теряют всякий смысл). Позднее можно будет предлагать ребенку и самому придумывать сло-ва с этим звуком.

Такие упражнения приучат ребенка внимательно прислушиваться к словам, к составляющим их звукам. Это подготовит его к овладению навыком полного звукового анализа слов в период обучения грамоте, а значит и позволит предупредить рассматриваемые специфические нарушения письма.

© CopyRight ЦДиК №9 Cоздание сайта: ООО «Меридиан»

Наши координаты:

юр.адрес: г. Красноярск, пр. Мира, 46-48, т. 8(391) 273-73-37

факт.адрес: г. Красноярск, ул. Д. Мартынова, 26 т. 8(391) 200-14-24

cnt.sputnik.ru